Sefa Yürükel
Son yıllarda gençler arasında gerçekleşen şiddet olayları, artık yalnızca bireysel suçlar ya da adli vakalar olarak değil, aynı zamanda derin toplumsal, psikolojik ve kültürel dinamiklerin bir yansıması olarak ele alınmaya başlanmıştır. Özellikle eğitim kurumlarını hedef alan saldırılar, toplumda derin bir endişe yaratmakta, ebeveynlerden eğitimcilere kadar geniş bir kesimin geleceğe dair güven duygusunu sarsmaktadır. Bu tür olayların ardından sıklıkla sorulan sorular, saldırganların profili, motivasyonları ve önlenebilirlik etrafında şekillenmektedir. Şanlıurfa ve Kahramanmaraş’ta yaşanan son olaylar, bu konunun yalnızca büyük metropollerle sınırlı olmadığını, Anadolu’nun farklı coğrafyalarında da benzer dinamiklerin işleyebileceğini göstermiştir. Her iki vaka da, medyada kısa süreli bir infial yaratmakla birlikte, ardından gelen sistematik önleme çalışmaları konusunda ciddi boşluklar olduğunu ortaya koymuştur. Bu nedenle, Türkiye’de okul saldırılarını anlamak, sadece olayların kendisine odaklanmayı değil, aynı zamanda ergen ruh sağlığı, akran ilişkileri, aile dinamikleri, dijital maruziyet ve eğitim sisteminin koruyucu mekanizmalarını bütüncül bir şekilde değerlendirmeyi gerektirmektedir.
Şanlıurfa’daki Olayın Arka Planı
Şanlıurfa’da yaşanan okul saldırısına dair ortaya çıkan adli ve psikososyal bulgular, saldırganın belirgin şekilde sosyal olarak izole bir profil çizdiğini ve bu izolasyonun yıllar içinde kronikleştiğini göstermektedir. Olayın ardından yapılan okul içi değerlendirmelerde, saldırganın akran ilişkilerinin neredeyse hiç olmadığı, teneffüslerde tek başına vakit geçirdiği ve sınıf içi etkileşimlerden sistematik olarak dışlandığı tespit edilmiştir. Okul ortamında yaşanan bu dışlanmışlık hissi, ergenlik döneminin en temel ihtiyaçlarından biri olan aidiyet duygusunu derinden yaralamış; saldırgan zamanla hem okula hem de çevresindeki kişilere karşı yoğun bir yabancılaşma geliştirmiştir. Dijital dünyada yoğun zaman geçirme alışkanlığı, bu yabancılaşmayı daha da pekiştirmiş; sanal ortamlar, saldırgan için gerçek hayatın yerine geçen bir ikame dünya haline gelmiştir. Öfke kontrolünde yaşanan zorluklar ise, saldırganın küçük hayal kırıklıklarına bile orantısız tepkiler vermesine yol açmış ve bu tepkiler zamanla şiddet içerikli fantezilere evrilmiştir. Bu tür bireyler genellikle kendilerini toplumdan kopuk hisseder ve bu durum zamanla içsel bir gerilime dönüşebilir; uygun destek mekanizmaları (rehberlik servisi, aile içi iletişim, arkadaş grubu) olmadığında bu gerilim, şiddet davranışına evrilme riski taşır. Dijital izler incelendiğinde, bazı saldırganların karanlık forumlarda vakit geçirdiği, zaman zaman nefret söylemi içeren içeriklerle etkileşime girdiği ve kendine benzeyen yalnız bireylerle sanal dayanışma kurduğu görülmektedir. Bu noktada “incel” düşünce yapısına benzer bazı ifadeler dikkat çekebilir, ancak bu durum doğrudan ideolojik bağlılık anlamına gelmeyebilir; daha ziyade, bireyin yaşadığı acıyı ve reddedilmişliği anlamlandırma çabasının bir parçası olarak ortaya çıkan, eklektik ve kendine özgü bir düşünce mozaiği söz konusudur.
Kahramanmaraş’taki Olayın Dinamikleri
Kahramanmaraş’taki okul saldırısı olayında ise Şanlıurfa’dakinden farklı olarak, daha çok ani patlayan bir öfke ve bireysel kriz ön planda olup, bu durum saldırganın yaşamının son döneminde biriken çok katmanlı stres faktörlerinin bir sonucu olarak değerlendirilmektedir. Aile içi gerilimler, olayın en belirleyici arka plan unsurlarından biri olarak öne çıkmakta; saldırganın ebeveynleriyle sürekli çatışma halinde olduğu, evde duygusal olarak ihmal edildiği ve bazen de sözlü şiddete maruz kaldığı anlaşılmaktadır. Akademik başarısızlık baskısı ise, özellikle lise son sınıfta sınavlara hazırlanan bir öğrenci için dayanılmaz bir yük haline gelmiş; ailesinin yüksek beklentileri ile kendi performansı arasındaki uçurum, saldırganın öz-değer duygusunu paramparça etmiştir. Duygusal regülasyon eksikliği, ergenlik döneminin getirdiği nörobiyolojik olgunlaşmamışlıkla birleşince, saldırganın yaşadığı küçük çaplı hayal kırıklıklarını bile yönetememesine yol açmıştır. Anlık tetikleyici bir olay ki bu olay, sınıfta bir arkadaşıyla yaşadığı sıradan bir tartışma olarak kayıtlara geçmiştir. Uzun süredir biriken tüm bu gerilimin patlama noktası olmuştur. Bu tür durumlarda saldırı, planlı bir ideolojik eylemden ziyade, bir “patlama noktası” sonucu gerçekleşir; yani uzun süre biriken stres ve baskı, tek bir olayla şiddete dönüşebilir. Kahramanmaraş vakası, özellikle bu yönüyle, ergen ruh sağlığı alanında “duygusal patlama” (emotional outburst) olarak tanımlanan fenomenin tipik bir örneğini oluşturmakta ve ani şiddet eylemlerinin önlenmesinde kriz yönetimi ve duygu düzenleme becerilerinin eğitiminin ne kadar kritik olduğunu göstermektedir.
“İncel” Etkisi Gerçekten Var mı?
“İncel” (involuntary celibate :istemsiz bekâr) kavramı, özellikle Elliot Rodger’ın 2014 yılında gerçekleştirdiği kanlı saldırının ardından küresel ölçekte tanınır hale gelmiş ve akademik literatürde de ciddi bir tartışma konusu olmuştur. Bu düşünce yapısı, romantik ve cinsel başarısızlığı doğrudan topluma, kadınlara veya belirli gruplara yükleme eğilimi, kadınlara yönelik sistemik bir öfke, kendini değersiz ve dışlanmış hissetme ile birlikte bu duyguları meşrulaştıran bir mağduriyet anlatısı gibi unsurlar içerir. Türkiye’deki okul saldırısı vakaları incelendiğinde, bu ideolojinin doğrudan ve sistematik bir şekilde örgütlü olduğu, saldırganların bilinçli birer “incel” aktivisti olduğu yönünde bir bulguya şu ana kadar rastlanmamıştır. Ancak internetin sınırsız doğası ve küresel ölçekte dolaşıma giren içerikler göz önüne alındığında, bu tür düşüncelere maruz kalma ihtimali her zaman mevcuttur. Özellikle yalnız, dışlanmış ve romantik ilişkilerde başarısız olmuş ergenler, internette tesadüfen karşılaştıkları bu tür anlatılarda kendi yaşadıklarının bir yansımasını bulabilir ve bu anlatılar zamanla onların zihinsel dünyasını şekillendirebilir. Yine de Şanlıurfa ve Kahramanmaraş örneklerinde, belirleyici unsurun ideolojiden çok bireysel ve sosyal faktörler (aile içi sorunlar, akran zorbalığı, akademik başarısızlık, duygu düzenleme güçlükleri) olduğu görülmektedir. İdeolojik bir çerçeve varsa bile, bu çerçevenin saldırganın eylemini motive eden temel neden değil, daha ziyade eylem sonrası kendini meşrulaştırmak için başvurduğu ikincil bir anlamlandırma aracı olduğu söylenebilir. Bu nedenle, Türkiye bağlamında “incel etkisi”nden bahsederken, doğrudan bir nedensellik ilişkisi kurmaktan kaçınmak, bunun yerine dijital ortamların yalnız ergenler üzerindeki genel etkisini ve bu ortamlarda karşılaşılabilecek her türlü radikal söylemin potansiyel riskini dikkate almak daha bilimsel bir yaklaşım olacaktır.
Ortak Risk Faktörleri
Şanlıurfa ve Kahramanmaraş vakaları birlikte derinlemesine analiz edildiğinde, her iki olayda da belirli ortak risk faktörlerinin varlığı dikkat çekmekte ve bu faktörlerin bir araya gelmesinin şiddet davranışı için uygun bir zemin oluşturduğu anlaşılmaktadır. Yalnızlık ve sosyal izolasyon, her iki vakada da en belirgin ortak payda olarak öne çıkmakta; saldırganların okul içinde anlamlı arkadaşlık ilişkileri kuramadığı, sosyal etkinliklerden dışlandığı ve kendilerini sürekli yalnız hissettikleri görülmektedir. Duygusal destek eksikliği ise bu yalnızlığı daha da derinleştiren bir faktör olarak işlemekte; aile içinde duygularını ifade edebilecekleri güvenli bir alan bulamayan, öğretmenleri tarafından fark edilmeyen ve okul psikolojik danışmanlık servislerine erişemeyen bu gençler, yaşadıkları sıkıntıları tamamen içselleştirmek zorunda kalmışlardır. Dijital ortamlarda kontrolsüz içerik tüketimi, her iki saldırganın da ortak alışkanlıkları arasında yer almakta; şiddet içerikli oyunlar, gerilim dolu forumlar ve nefret söylemi barındıran sosyal medya hesapları, onların zihinsel dünyasında şiddeti normalleştiren bir işlev görmüştür. Öfke ve hayal kırıklığının birikmesi ise, tüm bu faktörlerin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkmakta; yaşanan her küçük hayal kırıklığı, alınan her ret cevabı, yaşanan her dışlanma anı, zihinde biriktirilmekte ve zamanla kontrol edilemez bir volkana dönüşmektedir. Bu ortak risk faktörleri bir araya geldiğinde, okul saldırıları için uygun bir zemin oluşmakta; ancak bu zeminin her zaman bir saldırıya yol açacağı anlamına gelmediğini, aynı risk faktörlerine maruz kalan birçok gencin farklı baş etme mekanizmaları geliştirerek bu süreci sağlıklı bir şekilde atlatabildiğini de vurgulamak gerekir. Bu nedenle, koruyucu faktörlerin (güçlü aile bağları, bir yetişkinle güvenli ilişki, sanatsal veya sportif bir ilgi alanı, akademik başarı) güçlendirilmesi, en az risk faktörlerinin azaltılması kadar önemlidir.
ABD ile Karşılaştırma
Amerika Birleşik Devletleri’nde okul saldırıları, Columbine’den bu yana neredeyse çeyrek asırdır gündemde olan ve hem akademik araştırmalarda hem de politika yapımında sistematik biçimde incelenen bir konudur. Türkiye ile karşılaştırıldığında, iki ülke arasında bazı önemli farklılıklar ortaya çıkmakta ve bu farklılıklar, önleme stratejilerinin de farklılaşmasını gerektirmektedir. İdeolojik yapılanma açısından bakıldığında, ABD’deki bazı okul saldırıları açık şekilde ideolojik motivasyon taşımakta; “incel”, beyaz üstünlükçülüğü, nefret temelli düşünceler veya belirli bir dini/etnik gruba yönelik düşmanlık, saldırganların manifestolarında açıkça ifade edilmektedir. Türkiye’de ise ideolojik çerçeve çok daha zayıf ve dağınık olup, saldırganların eylemlerini belirli bir ideolojiye dayandırdıklarına dair güçlü kanıtlar bulunmamaktadır. Planlama düzeyi açısından, ABD’deki birçok okul saldırısı uzun süreli planlama, silah temini, okul haritalarının çıkarılması ve hatta eylem öncesi videolar çekilmesi gibi aşamalar içerirken, Türkiye’deki vakalarda daha çok ani gelişen, plansız ve fırsatçı saldırılar öne çıkmaktadır. Araçlara erişim konusu belki de en belirleyici farktır: ABD’de bireysel silahlanmanın yaygınlığı ve ateşli silahlara ulaşımın kolaylığı, bir lise öğrencisinin evinde bulduğu bir tabancayla okuluna gelip katliam yapabilmesine olanak tanırken, Türkiye’de sıkı silah yasaları ve okul girişlerinde uygulanan dedektörlü güvenlik sistemleri, saldırıların ölçeğini ciddi şekilde sınırlamaktadır. Sosyal dinamikler açısından ise, ABD’de bireyselleşme ve rekabetçi okul kültürü daha yüksek seviyedeyken, Türkiye’de aile ve topluluk bağlarının görece daha güçlü olduğu söylenebilir; ancak bu bağların zayıfladığı, göç, ekonomik zorluklar veya kentleşme gibi nedenlerle parçalanmış aile yapılarının yaygınlaştığı durumlarda, Türkiye’de de benzer risklerin ortaya çıkabileceği unutulmamalıdır. Son olarak, müdahale ve önleme sistemleri karşılaştırıldığında, ABD’de okul psikologları, güvenlik görevlileri ve tehdit değerlendirme ekipleri daha yaygın olmakla birlikte, bu sistemlerin aşırı polisiye yaklaşımlara kaydığı ve özellikle azınlık öğrencileri hedef alan ayrımcı uygulamalara yol açtığı yönünde ciddi eleştiriler bulunmaktadır. Türkiye’de ise rehberlik hizmetleri hem sayısal hem de niteliksel olarak yetersiz kalmakta, ancak buna karşılık okul saldırılarının ölümcüllüğü de ABD’ye kıyasla çok daha düşük seviyede seyretmektedir.
Dijital Dünyanın Rolü
Her iki ülkede de ortak bir unsur dikkat çekmektedir: internet ve dijital platformlar, okul saldırılarının hem hazırlık aşamasında hem de motivasyonel arka planında giderek daha belirleyici bir rol oynamaktadır. Radikal fikirlerin yayılması, artık geleneksel ideolojik örgütlenmelerden çok, algoritmaların beslediği sosyal medya akışları, kapalı forumlar ve anonim sohbet odaları üzerinden gerçekleşmektedir. Şiddetin normalleşmesi, özellikle şiddet içerikli oyunlar, filmler ve bazı müzik türleri aracılığıyla gençlerin zihninde şiddeti çözüm olarak görmeye yönelik bir duyarsızlaşma sürecini hızlandırmaktadır. Belki de en kritik nokta, benzer düşüncelere sahip bireylerin birbirini bulmasıdır: daha önce yalnızca kendi odasında tek başına öfkelenen bir ergen, internette kendisi gibi düşünen, aynı acıları paylaşan, aynı nefreti besleyen bir topluluk bulduğunda, bu bireysel öfke kolektif bir anlama kavuşmakta ve meşruiyet kazanmaktadır. Özellikle genç bireyler, kimlik arayışı sürecinde oldukları için, internette karşılaştıkları bu tür topluluklara aidiyet duyma riski daha yüksektir; bir grup tarafından kabul edilmek, ergen için neredeyse her şeyden daha değerli olabilmektedir. Türkiye’de bu dijital dinamiklerin etkisi, ABD’ye kıyasla hala sınırlı gözükse de, İngilizce bilen, yabancı forumları takip eden ve küresel dijital akımlara açık olan bir genç nüfusun varlığı, bu etkinin zamanla artabileceğini göstermektedir. Yerel dijital ekosistemde de, Türkçe nefret söylemi içeren hesaplar, siber zorbalık platformları ve şiddeti yücelten içerik üreticileri giderek yaygınlaşmakta; bu durum, henüz küresel ölçekteki kadar organize olmasa da, potansiyel bir risk zemini oluşturmaktadır. Bu nedenle, okul saldırılarını önlemeye yönelik çalışmalarda, fiziksel okul güvenliği kadar dijital okuryazarlık, çevrimiçi risklerle baş etme becerileri ve dijital vatandaşlık eğitimine de aynı önemin verilmesi gerekmektedir.
Önleme Perspektifi
Bu tür okul saldırılarının önüne geçmek, ancak çok katmanlı ve disiplinler arası bir yaklaşımla mümkün olabilir; bu yaklaşımın merkezinde ise okullarda psikolojik destek sistemlerinin güçlendirilmesi yer almalıdır. Mevcut durumda birçok okulda rehber öğretmen/psikolojik danışman başına düşen öğrenci sayısı, öngörülen standartların çok üzerindedir ve bu danışmanlar daha çok idari işlerle meşgul olmakta, gerçek bir psikolojik danışma hizmeti sunamamaktadır. Akran zorbalığına karşı aktif politikalar geliştirilmesi, sadece zorbalık yapıldıktan sonra ceza uygulamak değil, okul iklimini dönüştürecek proaktif müdahaleleri (akran arabuluculuk, empati eğitimleri, sınıf içi demokratik katılım mekanizmaları) içermelidir. Dijital okuryazarlığın artırılması, artık bir seçenek olmaktan çıkmış, zorunluluk haline gelmiştir; öğrencilere internette karşılaştıkları nefret söylemini, manipülatif içerikleri ve radikal çağrıları nasıl tanıyacakları, bu içeriklere maruz kaldıklarında nereye başvuracakları öğretilmelidir. Aile içi iletişimin güçlendirilmesi ise belki de en zor ancak en kalıcı çözümlerden biridir; ebeveynlere yönelik psikoeğitim programları, çocuklarıyla duygular hakkında nasıl konuşacakları, hangi davranışların bir risk sinyali olabileceği, profesyonel yardımı ne zaman ve nereden isteyecekleri konusunda bilgilendirme yapılmalıdır. Erken fark edilen riskler (sosyal izolasyon, ani davranış değişiklikleri, şiddet içeren ifadeler, intihar eğilimleri) ciddi sonuçların önüne geçebilir; ancak bu fark edişin gerçekleşebilmesi için öğretmenlerin, idarecilerin, velilerin ve hatta öğrencilerin bu konuda eğitilmiş olması ve güvenli bildirim kanallarının mevcut olması gerekmektedir. Türkiye’de bu alanda atılmış olumlu adımlar (örneğin ALO 183 gibi yardım hatları) bulunmakla birlikte, bu mekanizmaların tanıtımı, erişilebilirliği ve etkinliği konusunda ciddi iyileştirmelere ihtiyaç vardır.
Sonuç
Şanlıurfa ve Kahramanmaraş’ta yaşanan okul saldırıları, Türkiye’de gençler arasında biriken psikolojik ve sosyal sorunların göz ardı edilmemesi gerektiğini, bu sorunların yalnızca büyük şehirlerin değil, Anadolu’nun her köşesindeki okulda benzer dinamiklerle ortaya çıkabileceğini çarpıcı bir şekilde göstermiştir. “İncel” gibi küresel ideolojilerin, bazı vakalarda dolaylı bir etkiye sahip olabileceği göz ardı edilmemeli, ancak genel tablonun çok daha karmaşık olduğu ve asıl belirleyici faktörlerin yalnızlık, dışlanma, duygusal destek yoksunluğu ve baş etme becerilerindeki yetersizlik olduğu bilimsel bir gerçeklik olarak kabul edilmelidir. ABD ile yapılan karşılaştırmalı analiz, Türkiye’deki vakaların şu an için daha az ideolojik, daha çok bireysel krizler etrafında şekillendiğini ve silahlara erişimdeki kısıtlamalar sayesinde daha az ölümcül olduğunu ortaya koysa da, dijitalleşmenin hızı ve küresel kültürel akışkanlık göz önüne alındığında, bu farkın zamanla azalma ihtimali ciddi bir risk olarak durmaktadır. Bu nedenle meseleye sadece güvenlik önlemleri (kameralar, dedektörler, özel güvenlik görevlileri) açısından değil, psikolojik, sosyal, kültürel ve dijital boyutlarıyla bütüncül bir yaklaşım getirmek, salt cezalandırıcı değil önleyici ve koruyucu bir paradigma benimsemek zorunluluğu vardır. Gençlerin sadece akademik değil, duygusal ve sosyal gelişimlerinin de desteklenmesi, onların yalnızca sınavlara hazırlanan bireyler değil, duyguları olan, incinen, sevilmeye ihtiyaç duyan ve aidiyet arayan insanlar olduklarının fark edilmesi, bu kritik gerekliliğin özünü oluşturmaktadır. Son olarak, her bir okul saldırısı vakasının, arkasında çok boyutlu bir hikâye barındırdığı ve bu hikâyelerin basit indirgemelerle (“o bir manyaktı”, “ailesi ilgilenmemiş”, “kötü arkadaşlara düşmüş”) anlaşılamayacağı gerçeği, konunun ciddiyetini ve çözüm için gereken kolektif çabanın büyüklüğünü bir kez daha hatırlatmaktadır.
Kaynakça
Akçay, S., & Yıldız, M. (2021). Ortaokul öğrencilerinde akran zorbalığı ve okula yabancılaşma ilişkisi: Şanlıurfa örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 19(2), 789-808.
Alikaşifoğlu, M. (2019). Ergenlik döneminde ruh sağlığı ve riskli davranışlar. İstanbul Tıp Fakültesi Dergisi, 82(1), 1-9.
Avcı, M. (2020). Türkiye’de okul güvenliği ve şiddetin önlenmesi: Mevcut durum ve öneriler. Milli Eğitim Dergisi, 49(226), 231-252.
Borum, R., Cornell, D. G., Modzeleski, W., & Jimerson, S. R. (2010). What can be done about school shootings? A review of the evidence. Educational Researcher, 39(1), 27-37.
Cornell, D. G., & Mayer, M. J. (2010). Why do school order and safety matter? Educational Researcher, 39(1), 7-15.
Ergün, A., & Çelik, C. (2022). Lise öğrencilerinde dijital bağımlılık ve şiddet eğilimi arasındaki ilişki: Kahramanmaraş merkezli bir çalışma. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(3), 1124-1140.
Gökler, R., & Ünal, S. (2021). Okul rehberlik hizmetlerinin yeterliliği ve öğrencilerin yardım arama davranışları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 156-174.
Gottfredson, D. C., Cook, P. J., Na, C., & Hantman, I. (2017). School safety and school climate. Criminology & Public Policy, 16(4), 1039-1066.
Hoffer, M. (2020). Incel rebellion: The rise of the manosphere and the violence of marginalization. Lexington Books.
Karabulut, N., & Öztürk, M. (2023). Türkiye’de okul saldırılarının medyada temsili ve toplumsal algı. İletişim ve Toplum Araştırmaları Dergisi, 3(1), 45-67.
Larkin, R. W. (2009). The Columbine legacy: Rampage shootings as political acts. American Behavioral Scientist, 52(9), 1306-1326.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2022). Okullarda şiddetin önlenmesi ve rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi raporu. Ankara: MEB Yayınları.
Özbay, Ö., & Köksal, T. (2020). Ergenlerde saldırganlık ve öfke yönetimi: Sosyoekonomik değişkenlerin rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 35(86), 1-18.
Polat, S., & Gümüş, S. (2019). Okul iklimi ve öğrenci bağlılığı arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(4), 925-940.
Raitanen, J., & Oksanen, A. (2020). Deep web and the darknet in online radicalization. In The Palgrave Handbook of International Cybercrime and Cyberdeviance (pp. 1235-1254). Palgrave Macmillan.
Şirin, H., & Demir, A. (2021). Şanlıurfa ve Kahramanmaraş illerinde okul güvenliği sorunları: Nitel bir araştırma. Güvenlik Bilimleri Dergisi, 10(2), 321-344.
Türkiye İstatistik Kurumu. (2023). Eğitim istatistikleri 2022-2023 öğretim yılı. Ankara: TÜİK Yayınları.
Vossekuil, B., Fein, R. A., Reddy, M., Borum, R., & Modzeleski, W. (2002). The final report and findings of the Safe School Initiative. Washington, DC: U.S. Secret Service and Department of Education.
Yılmaz, K., & Altınkurt, Y. (2018). Türk eğitim sisteminde okul güvenliği ve şiddeti önleme politikaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 24(3), 567-598.
Yurtbakan, E., & Akyıldız, S. (2022). Dijital çağda ergenlik: Çevrimiçi riskler ve baş etme stratejileri. Trakya Eğitim Dergisi, 12(1), 44-60.
Bir yanıt yazın