Prof. Dr. Heike Solga, Direktorin der Abteilung \u201eAusbildung und Arbeitsmarkt\u201c des WZB
\n24.6.20009; Reckahner Bildungsgespr\u00e4che<\/p>\n
Falsch geboren, schon verloren? \u00dcber die Schw\u00e4che des (deutschen) Bildungssystems,\u00a0Gerechtigkeit zu erzeugen<\/strong><\/p>\n In Berlin wird derzeit hei\u00df \u00fcber die zuk\u00fcnftige Lotterie f\u00fcr 30 Prozent der Pl\u00e4tze auf Gymnasien\u00a0diskutiert, wenn die Nachfrage nach Pl\u00e4tzen h\u00f6her ist als das Angebot. Schulleiter\/innen,\u00a0Elternverb\u00e4nde und Bildungsexperten sind emp\u00f6rt und halten dies f\u00fcr ungerecht und v\u00f6llig\u00a0unp\u00e4dagogisch. Die Auswahl nach Leistung hingegen herrsche sowohl im Bildungssystem als\u00a0auch in der gesamten Gesellschaft \u2013 wie der Erziehungswissenschaftler und FU-Pr\u00e4sident\u00a0Dieter Lenzen in der Berliner Morgenpost vom 27.5.2009 erkl\u00e4rt \u2013 und gilt als gerecht.<\/p>\n \u201eFortuna \u00fcbern\u00e4hme stattdessen die Regie\u201c \u2013 so Andr\u00e9 Schindler, Vorsitzender des Landeselternausschusses\u00a0in der Morgenpost. Und der Vorsitzende des Verbandes der Oberstudiendirektoren\u00a0Ralf Treptow emp\u00f6rt sich, dass das Losverfahren dazu f\u00fchren wird, \u201edass viele ungeeignete\u00a0Kinder am Gymnasium aufgenommen werden m\u00fcssen und die Kapazit\u00e4t f\u00fcr geeignete\u00a0Kinder dann fehlen w\u00fcrde.\u201c<\/p>\n Ich kann dieser Emp\u00f6rung nicht zustimmen \u2013 mehr noch, meines Erachten kommen in dieser\u00a0Emp\u00f6rung die ganzen Ungerechtigkeitsprobleme unseres Bildungssystems zum Ausdruck \u2013sie tr\u00e4gt zudem zur Verkl\u00e4rung und damit zur Aufrechterhaltung dieser Gerechtigkeitsprobleme\u00a0bei. Wieso? Lassen Sie mich dies als Impuls f\u00fcr die Diskussion thesenartig beantworten.<\/p>\n These 1:<\/strong> Unser derzeitiges Bildungssystem \u2013 angefangen von der F\u00f6rderschule bis zum\u00a0Gymnasium, vom \u00dcbergangssystem bis zur Weiterbildung \u2013 basiert bereits auf einer Lotterie<\/strong>.<\/p>\n Im deutschen Bildungssystem entscheidet wie in kaum einem anderen entwickelten Land\u00a0der Welt die soziale Herkunft dar\u00fcber, welche Bildungschancen Kinder in der Schule sowie\u00a0im weiteren Lebensverlauf haben. Wir haben also bereits eine \u201eLotterie\u201c der Bildungschancen\u00a0\u2013 n\u00e4mlich bei der Geburt. Denn es liegt nicht in der Entscheidung der Kinder, welche Eltern\u00a0sie haben, sondern in der Entscheidung der Natur. Diese Herkunfts-Lotterie w\u00e4re an sich in\u00a0Bezug auf Bildung wenig problematisch, wenn im deutschen Bildungssystem die soziale Herkunft\u00a0nicht so massiv f\u00fcr den Bildungserfolg von Kindern relevant werden w\u00fcrde, sondern\u00a0unser Schulsystem ungleiche Startchancen und ungleiche familiale Unterst\u00fctzungsstrukturen\u00a0kompensieren w\u00fcrde. Tut es aber nicht. Ich habe an anderen Stellen ausf\u00fchrlich dar\u00fcber geschrieben,\u00a0warum nicht, und kann dies hier nicht im Einzelnen ausf\u00fchren (siehe Solga 2008;\u00a0Solga\/Dombrowski 2009). Lassen sie mich als Ursachen f\u00fcr die hohe Relevanz der sozialen\u00a0Herkunft im deutschen Bildungssystem daher stichpunktartig nur Einige nennen:<\/p>\n – Im deutschen Schulsystem mit seiner Halbtagsschule <\/strong>haben das familiale Umfeld und die\u00a0kulturellen wie materiellen Ressourcen der Familie einen deutlich gr\u00f6\u00dferen Einfluss auf\u00a0den Lernerfolg von Kindern als in L\u00e4ndern mit Ganztagsschulen. Unterschiede im kulturellen\u00a0Kapital der Familien wirken sich so durch den hohen Anteil verf\u00fcgbarer Familienzeit\u00a0und die unterschiedliche Nutzung dieser Zeit in den Familien besonders stark aus. Die\u00a0Anfertigung von Hausaufgaben und das Lernen f\u00fcr Arbeiten sind den Familien \u00fcberlassen;\u00a0was am Nachmittag in der Freizeit unternommen wird, wird vom familialen Umfeld\u00a0beeinflusst. Eltern unterschiedlicher Schichten haben jedoch in unterschiedlicher Weise\u00a0Zeit, Geld oder die notwendigen Kompetenzen, um ihre Kinder in der n\u00f6tigen Weise zu\u00a0unterst\u00fctzen.<\/p>\n – Lernen und Kompetenzerwerb werden auch durch Anstrengung und Motivation<\/strong> beeinflusst.\u00a0Wichtig f\u00fcr die Lernmotivation sind die Erwartungen, die sich an den sp\u00e4teren Bildungs-\u00a0und Berufsweg kn\u00fcpfen. Neben der Familie k\u00f6nnen \u2013 wie vielf\u00e4ltige Studien zeigen\u00a0\u2013 auch Menschen, denen Kinder und Jugendliche im Schulalltag begegnen, eine wichtige\u00a0Motivationsquelle sein. Das k\u00f6nnen Lehrer\/innen, aber auch Mitsch\u00fcler\/innen und deren\u00a0Eltern sein. Den F\u00f6rder- und Hauptsch\u00fcler\/innen wird in Deutschland diese Lerngelegenheit\u00a0oft vorenthalten. Das mehrgliedrige Schulsystem verteilt schon sehr fr\u00fch eine\u00a0ganze Sch\u00fclergeneration auf unterschiedliche Schultypen. Damit einher geht eine soziale\u00a0Segregation<\/strong>. Die F\u00f6rder- und Hauptsch\u00fcler\/innen treffen daher im Schulalltag kaum auf\u00a0Mitsch\u00fcler\/innen aus h\u00f6heren sozialen Schichten und mit h\u00f6heren Bildungsambitionen\u00a0und Erwartungen. Damit fehlen ihnen positive Rollenmodelle. Der Bildungsforscher J\u00fcrgen\u00a0Baumert hat diesen Sachverhalt als sozialdifferenzielle Lernmilieus<\/em> bezeichnet. Der\u00a0ernorme Einfluss dieser ungleichen Lernmilieus zeigt sich u. a. darin, dass in Deutschland\u00a0(nach Bulgarien) die Unterschiede im Lernerfolg zwischen Schulen am st\u00e4rksten sind. \u00a0Diese Leistungsdifferenzen zwischen Schulen werden zudem in Deutschland \u2013 wie in\u00a0kaum einem anderen Land \u2013 vor allem durch Unterschiede in der sozial ungleichen Zusammensetzung\u00a0von Schulen verursacht. Dies ist ein eindeutiger Beleg daf\u00fcr, dass unser\u00a0Bildungssystem soziale Unterschiede verst\u00e4rkt, statt sie zu verringern.<\/p>\n – Die IGLU-Studien belegen gro\u00dfe Schichtunterschiede in der Wahrnehmung des Leistungspotenzials<\/strong> von Kindern durch deren Eltern und Lehrer\/innen. W\u00e4hrend Eltern der\u00a0oberen Dienstklasse ihre Kinder bereits ab einem kritischen Wert von 498 Punkten in der\u00a0Lesekompetenz f\u00fcr \u201egymnasialf\u00e4hig\u201c halten, liegt der kritische Wert bei Eltern in un-\u00a0\/angelernten Berufen bei 606 Punkten \u2013 eine Differenz von 108 Punkten! \u00c4hnliches findet\u00a0sich auch \u2013 wenn auch in etwas geringerem Ma\u00dfe \u2013 bei den Gymnasialempfehlung von\u00a0Grundschullehrer\/innen wieder. Soziale Unterschiede in den Bildungsentscheidungen von\u00a0Eltern \u2013 bei gleichen Leistungen des Kindes \u2013 sind die Folge. So ist die Wahrscheinlichkeit,\u00a0dass \u2013 bei gleichen Lesekompetenzen und kognitiven Grundf\u00e4higkeiten des Kindes \u2013\u00a0Eltern aus der oberen Dienstklasse den Besuch einen Gymnasiums f\u00fcr ihr Kind pr\u00e4ferieren,\u00a09-mal h\u00f6her als f\u00fcr un-\/angelernte Eltern und fast 6-mal h\u00f6her als f\u00fcr Facharbeitereltern.\u00a0Diese herkunftsabh\u00e4ngigen Bildungsentscheidungen sind zudem mit ungleichen weiteren\u00a0Lerngelegenheiten verbunden, da sie zu dem Besuch unterschiedlicher Schultypen\u00a0nach Herkunft f\u00fchren.<\/p>\n – Im deutschen Bildungssystem werden sehr fr\u00fch Entscheidungen<\/strong> \u00fcber den weiteren Bildungsverlauf\u00a0von Kindern getroffen. Dieser fr\u00fche Zeitpunkt erh\u00f6ht den Einfluss der sozialen\u00a0Herkunft auf den Bildungserfolg von Kindern. Wieso? Bei einem fr\u00fchen Zeitpunkt\u00a0steht Kindern aus unteren Schichten nur wenig Zeit zur Verf\u00fcgung, ihr \u201eLeistungspotenzial\u201c\u00a0in der Schule sowie \u2013 \u00fcber das gemeinsame Lernen in sozial gemischten Klassen \u2013 eigene\u00a0Bildungsaspirationen zu entwickeln, die sich m\u00f6glicherweise von denen der Eltern\u00a0unterscheiden k\u00f6nnen. Ein gemeinsames Lernen bis Klasse 6 schafft hier kaum Abhilfe.\u00a0Zum einen, weil doch ein Teil der guten Sch\u00fcler\/innen bereits nach Klasse 4 auf ein\u00a0Gymnasium wechselt, und zum anderen, weil auch hier der Schulalltag letztlich durch die\u00a0Idee einer \u201erichtigen\u201c Sortierung der Sch\u00fcler\/innen auf unterschiedliche Schultypen gepr\u00e4gt\u00a0ist \u2013 also am Selektionsprinzip ausgerichtet ist. Ferner sind die Sch\u00fcler\/innen auch\u00a0dann noch relativ jung (ca. 12 Jahre) und k\u00f6nnen kaum eigenst\u00e4ndige Bildungsentscheidungen\u00a0entwickeln und gegebenenfalls auch gegen ihre Eltern durchsetzen.<\/p>\n In der Summe hei\u00dft das: Je mehr und je fr\u00fcher ein Bildungssystem Kinder auf unterschiedliche\u00a0Schultypen sortiert und \u201eEntscheidungen\u201c \u00fcber den weiteren Bildungsverlauf von Kindern\u00a0abverlangt, desto st\u00e4rker beeinflusst die sozialer Herkunft die Bildungschancen von Kindern.<\/p>\n Ich komme damit zu meiner 2. These<\/strong>, wieso die eingangs zitierte Emp\u00f6rung \u00fcber ein Losverfahren\u00a0zur Verkl\u00e4rung und damit zur Aufrechterhaltung der Gerechtigkeitsprobleme des deutschen\u00a0Bildungssystems beitr\u00e4gt: die Exklusivit\u00e4t des Gymnasiums als Monopolisierungsstrategie<\/strong>.<\/p>\n Die halbherzigen Schulreformen, die derzeit stattfinden, bzw. die Blockaden des\u00a0Aufbaus einer Schule des gemeinsamen Lernens bis Klasse 9 oder 10 \u2013 gerade mit R\u00fccksicht\u00a0auf die sich jetzt \u00fcber die Lotterie emp\u00f6renden Eltern als W\u00e4hler\/innen \u2013 sind selbst die Ursache\u00a0f\u00fcr die weiterhin vorhandene Verknappung des Zugangs zu h\u00f6heren Bildungseinrichtungen\u00a0und damit des Losverfahrens. Kapazit\u00e4tsverknappung ist mit der Fortschreibung der\u00a0Separierung von Gymnasium und Sekundarschule damit doch gew\u00fcnscht<\/strong> \u2013 man sollte\u00a0noch Aufrechterhaltung der Separierung von F\u00f6rderschulen nennen, die mit der vielerorts\u00a0postulierten Wende hin zum zweigliedrigen System weiterhin als \u201egegeben\u201c und au\u00dferhalb\u00a0des Schulsystems befindlich behandelt werden (so auch in Berlin). H\u00e4tten wir nur einen\u00a0Schultyp und diesen mit einer gymnasialen Oberstufe, bei dem am Ende von Klasse 10 jede\u00a0selbst entschieden kann, wer weiter bis zum Abitur auf die Schule geht, w\u00e4ren Kapazit\u00e4tsanpassungen\u00a0leicht m\u00f6glich \u2013 damit w\u00e4re jedoch auch die Exklusivit\u00e4t des Gymnasiums bzw.\u00a0der h\u00f6heren Bildungseinrichtungen beendet. Dies ist allerdings ja gerade mit dem Erhalt des\u00a0Gymnasiums nicht gewollt.<\/span><\/strong><\/p>\n Vielmehr wird \u2013 so meine 3. These<\/strong> \u2013 der Erhalt des Gymnasiums durch \u201eBegabungsunterschiede\u201c\u00a0begr\u00fcndet und damit weiterhin der Einfluss von sozialer Herkunft durch \u201eBegabungsunterschiede\u201c\u00a0kaschiert<\/strong>. Warum, so muss man fragen, m\u00fcssten denn nun gerade\u00a0durch ein Losverfahren \u201eviele ungeeignete Kinder am Gymnasium aufgenommen werden\u201c?\u00a0Erstens ist die Gymnasialempfehlung von Grundschullehrer\/innen notenbasiert \u2013 und hier\u00a0haben Kinder aus oberen Schichten zum einen h\u00f6here Chancen, durch die Unterst\u00fctzung der\u00a0Eltern auch h\u00f6here Schulleistungen zu erzielen, und zum anderen h\u00f6here Chancen, von Lehrer\/\u00a0innen bei \u201egrenzwertigen\u201c Noten dennoch eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als\u00a0Kinder aus unteren Schichten \u2013 wie IGLU zeigt. Zweitens sind es eher Eltern aus den oberen\u00a0Schichten, die auch heute schon von einer Nicht-Gymnasialempfehlung abweichen und ihr\u00a0Kinde dennoch auf das Gymnasium schicken (auch dies zeigt IGLU) \u2013 damit gehen \u201enicht\u00a0geeignete\u201c Kinder also auch heute schon aufs Gymnasium, allerdings nur dann, wenn sie bei\u00a0der Geburt das Gl\u00fcck gehabt haben, von den f\u00fcr das deutsche Schulsystem \u201erichtigen\u201c Eltern\u00a0geboren worden zu sein. Und schlie\u00dflich werden sich eher Eltern ohne akademischen Abschluss\u00a0durch eine Lotterie abschrecken lassen und ihre Kinder dann halt doch \u201eauf den sicheren\u00a0Platz an der Sekundarschule\u201c und damit in eine Lehrausbildung schicken. Ist der Verlust\u00a0dieser \u201egeeigneten\u201c Kinder gemeint, wenn Herr Treptow sich emp\u00f6rt. Wohl eher nicht, denn\u00a0dann w\u00fcrde er nicht \u201eharte Zugangsregeln\u201c fordern, bei denen \u201edie beiden Zeugnisse der f\u00fcnften\u00a0Klasse und in doppelter Wertung das Halbjahreszeugnis der sechsten Klasse (entscheidend)\u00a0sein sollten\u201c \u2013 Zeugnisse zu einem Zeitpunkt, bei dem wir wissen, dass soziale Ungleichheit\u00a0in den Startchancen meist noch nicht kompensiert worden ist.<\/p>\n Ich wollte mit meinem Diskussionsimpuls nicht anregen, jetzt \u00fcber das Losverfahren in Berlin\u00a0zu diskutieren. Vielmehr habe ich es nur als Aufh\u00e4nger benutzt, um zu verdeutlichen, dass das\u00a0vielerorts als gerecht empfundene Leistungsprinzip in Deutschland auf einer Herkunftslotterie\u00a0basiert, da das deutschen Schulsystem Unterschiede in der sozialen Herkunft nicht ausgleicht,\u00a0sondern in einen sozial ungleichen Bildungserfolg transferiert. Ein Leistungsprinzip, das auf\u00a0sozial ungleichen Bildungschancen basiert, ist \u2013 so muss man Dieter Lenzen deutlich widersprechen\u00a0\u2013 nicht gerecht, und die Anwendung des Leistungsprinzips tr\u00e4gt unter diesen Bedingungen\u00a0daher wissentlich zur Reproduktion von Chancenungleichheit bei. Geschw\u00e4cht wird\u00a0damit auch die Legitimation ungleicher Gratifikationen von \u201eLeistungen\u201c auf dem Arbeitsmarkt\u00a0(wie Zugang zu h\u00f6heren beruflichen Positionen, Einkommen, Autonomie etc.) \u2013 eine\u00a0Verteilungsungleichheit, die ganz wesentlich davon abh\u00e4ngt, das Chancengleichheit beim\u00a0Zugang zu h\u00f6herer Bildung besteht (vgl. Solga 2009).<\/p>\n Die Gerechtigkeitsprobleme des deutschen Bildungssystems haben damit strukturelle Ursachen\u00a0\u2013 wie die Ausf\u00fchrungen zu meiner ersten These deutlich gemacht haben \u2013, aber auch\u00a0ideologische Ursachen \u2013 da weiterhin der Rekurs auf \u201eBegabungs-\u201c und \u201eLeistungsunterschiede\u201c\u00a0als Verschleierung der Monopolisierungsstrategien der oberen Schichten fungiert.<\/p>\n Ja, so muss man Alke Wierth zustimmen, die in der TAZ vom 19.6.2009 titelte \u201eNur eine\u00a0Chance beim Klassenlotto\u201c. Sie verstand dies allerdings in Kritik am Losverfahren in Berlin \u2013\u00a0meine Zustimmung zu diesem Titel r\u00fchrt hingegen daher, dass er sehr trefflich den Zustand\u00a0des derzeitigen deutschen Bildungssystems beschreibt: Denn das deutsche Bildungssystem\u00a0gibt Kindern nur eine Chance f\u00fcr ihren Bildungserfolg \u2013 und das ist die Geburt und damit die\u00a0soziale Klassenzugeh\u00f6rigkeit ihrer Eltern \u2013 oder gem\u00e4\u00df dem Titel dieses Panels \u201eFalsch geboren,\u00a0schon verloren [Punkt und nicht Fragezeichen]\u201c.<\/p>\n Solga, Heike (2008). Wie das deutsche Schulsystem Bildungsungleichheiten verursacht<\/em>. Solga, Heike (2009). Meritokratie \u2013 die moderne Legitimation ungleicher Bildungschancen. Solga, Heike\/Rosine Dombrowski (2009). Soziale Ungleichheiten in schulischer und au\u00dferschulischer Prof. Dr. Heike Solga, Direktorin der Abteilung \u201eAusbildung und Arbeitsmarkt\u201c des WZB 24.6.20009; Reckahner Bildungsgespr\u00e4che Falsch geboren, schon verloren? \u00dcber die Schw\u00e4che des (deutschen) Bildungssystems,\u00a0Gerechtigkeit zu erzeugen In Berlin wird derzeit hei\u00df \u00fcber die zuk\u00fcnftige Lotterie f\u00fcr 30 Prozent der Pl\u00e4tze auf Gymnasien\u00a0diskutiert, wenn die Nachfrage nach Pl\u00e4tzen h\u00f6her ist als das Angebot. 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\nWZBrief Bildung 01\/2008. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin f\u00fcr Sozialforschung
\n(online: .<\/p>\n
\nIn: Heike Solga\/Justin Powell\/Peter A. Berger (Hrsg.), Soziale Ungleichheit. Klassische
\nTexte der Sozialstrukturanalyse<\/em>. Frankfurt a.M.: Campus, S. 63-72.<\/p>\n
\nBildung \u2013 Stand der Forschung und Forschungsbedarf. Arbeitspapier der\u00a0Hans-B\u00f6ckler-Stiftung Nr. 171. D\u00fcsseldorf: HBS (online:http:\/\/www.boeckler.de\/pdf\/p_arbp_171.pdf).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"