Drittes Interkulturelles Schnellschachturnier

Drittes Interkulturelles Schnellschachturnier des „SATRANÇ CLUB 2000“ (ursprünglich türkischstämmiger, nun multikultureller Schachverein)

– Datum und Zeit: Sonntag, 1. November 2009, 13-18 Uhr

– Ort: City Hotel Köln am Neumarkt, Clemensstr. 8, 50676 Köln

– Turniermodus: 7 Runden Schweizer System, Bedenkzeit 15 Min, ca. 30 Spieler

– Eintreffen am Spielort bis 12:30 Uhr für die aktiven Teilnehmer erbeten

– Preise: Sachpreise für die drei erstplazierten Spieler, außerdem einen Sonderpreis für den besten Jugendlichen bis 18 Jahre und den besten Senior ab 50 Jahren

– Startgeld bzw. Schutzgebühr: 5 € pro Spieler / 2 € pro Jugendlichen bis 18 Jahre, zu entrichten am Turniertag

– Anmeldung bitte per Mail bei: SATRANCCLUB2000@gmx.de (Namensangabe der Spieler mit Tel. und Adresse erbeten) oder alternativ tel. unter 01799425521 (Güven Manay) bzw. 01795205741 (Izzet Yilmaz)

– Weitere Details unter www.satranc.de.vu

– Wie immer: Eintritt frei und offen für alle am Schachsport interessierten Mitmenschen die „nur“ zuschauen möchten, ob mit oder ohne Vorkenntnisse

Buchprojekt ist bis zum 30.09.2009 verlängert worden

Welche Texte?

Eine Geschichte oder ein Gedicht, eine Theaterszene oder einen Bericht,
einen Song oder einen Hip-Hop-Text, ein Märchen oder eine Satire,
eine Anekdote oder eine Tagebuchnotiz, ein Interview oder eine Reportage,
was auch immer dir gefällt und einfällt Schildere Positives … Negatives
Lustiges … Trauriges Erfahrungen … Vorstellungen Erlebtes … Gehörtes
Wünsche – Ängste Vergangenes … Zukünftiges Spannendes … Besinnliches
Typisches … Außergewöhnliches Romantisches … Sachliches Reales … Erfundenes
Phantasievolles … Phantastisches oder … oder … oder … Schreibe in der Sprache, in der du dich zu Hause fühlst!

Wer kann teilnehmen?

Teilnehmen dürfen an diesem Projekt alle Kinder und Jugendlichen im Alter von 10 bis 20 Jahren, die im Ruhrgebiet leben.

Die interessantesten Texte werden in einem Buch veröffentlicht, das voraussichtlich im November 2009 erscheint.
Alle Jugendlichen, deren Texte veröffentlicht werden, werden darüber von uns informiert.
Wer an dem Projekt teilnimmt, erklärt sich damit einverstanden, dass sein Beitrag in dem Buch und in Verbindung damit gegebenenfalls auch in anderen Medien veröffentlicht wird. Eingesandte Texte können leider nicht zurückgeschickt werden, der Rechtsweg ist ausgeschlossen

An wen gehen die Texte?

Abgabe der Texte bis zum 30. 09. 2009 an:
Kulturzentrum Grend
z. Hd. Andreas Klink
Stichwort „Ruhrkulturen“
Westfalenstraße 311
45276 Essen
Name, Anschrift, Telefonnummer, Emailanschrift und Altersangabe nicht vergessen!

Bitte beachten:
Wer an dem Projekt teilnimmt, erklärt sich damit einverstanden, dass sein Beitrag in dem Buch und in Verbindung damit gegebenenfalls auch in anderen Medien veröffentlicht wird. Eingesandte Texte können leider nicht zurückgeschickt werden, der Rechtsweg ist ausgeschlossen.

Größte türkische Unternehmen

Industriekammer Istanbul veröffentlicht Bericht über die 500 größten türkischen Unternehmen

Die Industriekammer Istanbul hat den Bericht über die 500 größten türkischen Unternehmen veröffentlicht. Das größte Unternehmen der Türkei die TÜPRAŞ erzielte im Jahre 2009 einen Umsatz im Höhe von 27 Milliarden 732 Millionen 867 Tausend türkischer Lira.

An zweiter Stelle liegt Elektrik Üretim AŞ mit 6 Milliarden 249 Millionen 112 tausend türkischer Lira. Ford Otomotiv liegt auf Platz drei, mit 6 Milliarden 6 Millionen 491 Tausend türkischer Lira.

Lepsius-Haus

Lepsius-Haus: Bund fördert Ausbau doch „Außenpolitische Bedenken“ ausgeräumt
Potsdamer Neueste Nachrıchten
(26.05.09)

Nauener Vorstadt – Der Verein Lepsius-Haus Potsdam rechnet damit, im Herbst 2009 mit dem Ausbau der ehemaligen Wirkungsstätte des Humanisten Johannes Lepsius (1858-1926) beginnen zu können. Ein Termin im Bundeskanzleramt in der vergangenen Woche sei „erfolgreich verlaufen“, erklärte gestern Vereinsgeschäftsführer Peter Leinemann. „Alle Hinderungsgründe“ und „außenpolitischen Bedenken“ hinsichtlich der Förderung einer Forschungs- und Gedenkstätte durch den Bund seien „ausgeräumt worden“. Leinemann rechnet mit dem Eintreffen des Fördermittelbescheids „in vier bis sechs Wochen“. Der Einzug des Fördervereins in das Lepsius-Haus in der Großen Weinmeisterstraße könnte im April 2010 erfolgen.

Leinemann hatte die Bundesmittel bereits 2008 erwartet. Nun habe der Verein gegenüber der Bundesregierung deutlich machen können, dass es bei der Arbeit der künftigen Lepsius-Forschungs- und -Gedenkstätte um „Völkerverständigung“ gehen werde. „Wir sind keine anti-türkische Einrichtung“, erklärte auch der Lepsius-Experte und zweite Vereinsvorsitzende Prof. Hermann Goltz den PNN. Die Arbeit des künftigen Lepsius-Hauses solle den türkisch-armenischen Dialog fördern „mit dem Ziel der Versöhnung“. Dabei darf Prof. Goltz zufolge „die historische Wahrheit nicht unter den Teppich gekehrt werden“. Ungeachtet des gegenwärtigen Tauwetters zwischen der Türkei und Armenien verwende auch der armenische Außenminister weiter den Begriff „Genozid“ für die Massenmorde an den Armeniern in den Jahren 1915 und 1916.

Der Innenausbau des Hauses ist mit 560 000 Euro veranschlagt. 280 000 Euro übernimmt Leinemann zufolge der Bund, 210 000 Euro die Stadt Potsdam und 70 000 der Förderverein. Ferner werde der Bund für die Jahre 2009 bis 2011 jährlich 100 000 Euro für die Gedenkstätten- und Forschungsarbeit bereitstellen. Vorgesehen ist Leinemann zufolge der Umzug des Lepsius-Archives sowie der 5000 Bände umfassenden Privat-Bibliothek von Prof. Goltz von der Universität in Halle in das Lepsius-Haus nach Potsdam. Im Erdgeschoss soll eine Dauerausstellung zu Johannes Lepsius sowie seines Vaters, des Ägyptologen Carl Richard Lepsius, eingerichtet werden. Das von Johannes Lepsius gegründete Hilfswerk für die Armenier gilt heute als Vorläufer des Hilfswerkes der Vereinten Nationen (UNO). Lepsius ist zudem bekannt durch seine Dokumentation des Völkermordes an den Armeniern.

Guido Berg

Uygur Türken

China seit Jahrhunderten in Ost-Turkestan türkischen Völkermord gegen die Politik der Gewalt systematisch angewandt. Palästina und Tschetschenien, die in eine wissenschaftliche (!), Und wenn die Menschheit hat durch den Sumpf der Uygur Türken; China ist der Antrag auf den Klang der harten Zensur-Politik nicht bekannt gegeben. Heute ist das Bewusstsein über diese Fragen zu uns, wir kommen, das Leiden unserer Brüder in unseren Herzen zu fühlen, zu erinnern, sie in unsere Gebete und unsere Reaktionen auf die Gelegenheit zum Boykott chinesischer Waren an den Ort der! Unsere Nation vor kurzem begonnen, das Bewusstsein zu diesem Thema und nun fordert Boykott der Öffentlichkeit stärker unterstützt. Wir als Nation, wenn wir wollen, dass nur 75 Millionen unserer finanziellen Stärke könnte verletzt die Kapitalisten. China Waren oder Rohstoffe, lassen sich als Verbraucher, aber China, die Produktion ist sehr schwierig, die Waren, aber sehr leicht zu. Wie? Holen Sie sich auf das Produkt „Made in China“, „Product of China“, „Waren aus China“ nicht enthalten Sätze wie, lesen Sie bitte die Produkt-Barcodes. Jedes Land muss in Höhe der Umsatz-Code, der Verarbeitung des Barcodes. Die ersten zwei oder drei pro Barcode des Produktes aus welchem Land Sie sind selbstverständlich. Das gehört zu China und 690 Barcode-Nummern 692. Wenn Sie nicht sicher sind, die Echtheit des Produkts wird Sie die drei Zahlen. Kaufen Sie keine Produkte, die mit Zahlen. Schweigeminute für die Verstorbenen, wie die Stimme der Leiden aller Lebewesen.

W 3-Professur für „Moderne Türkeistudien“

An der Universität Duisburg-Essen ist – in Kooperation mit der „Stiftung Zentrum für Türkeistudien“ – zum 01.10.2009 eine

W 3-Professur für „Moderne Türkeistudien“

und zugleich die

Wissenschaftliche Leitung des Zentrums für Türkeistudien

zu besetzen.

Die Stelleninhaberin bzw. der Stelleninhaber vertritt das Fachgebiet Türkeistudien in Forschung und Lehre mit einem kultur-, wirtschafts- bzw. gesellschaftswissenschaftlichen Schwerpunkt und ist zugleich Wissenschaftlicher Direktor des Zentrums für Türkeistudien (An-Institut der Universität Duisburg-Essen). Sie/Er ist verantwortlich für die Konzeption, Organisation und Durchführung der wissenschaftlichen Arbeiten des Instituts.

Es handelt sich um eine Professur, die zur Profilierung der Universität im Forschungsgebiet der Studien zur modernen Türkei, der Migration und Integration beitragen soll.

Das Zentrum für Türkeistudien

  • betreibt Forschungen zur kulturellen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Entwicklung der modernen Türkei
  • sowie zu den Themen Migration und Integration und
  • führt wissenschaftliche Politikberatung durch.

Das Zentrum für Türkeistudien trägt damit zu vertieften Kenntnissen über das Leben insbesondere der türkeistämmigen Bevölkerung, aber auch anderer Zuwanderergruppen in Deutschland bei. Das Zentrum ist auf diesem Wege bestrebt, gegenseitiges Verständnis für unterschiedliche Lebensformen und Werthorizonte innerhalb unserer Gesellschaft zu fördern.

Erwartet wird, dass die Stelleninhaberin bzw. der Stelleninhaber international ausgewiesen ist und über Erfahrungen in der selbständigen Durchführung und dem Management wissenschaftlicher Forschungsprojekte verfügt. Besonderer Wert wird auf den Nachweis der Kompetenz zur Vermittlung von Forschungsergebnissen in die Öffentlichkeit gelegt. Bewerber(innen) sollen mit der wissenschaftlichen Politikberatung vertraut sein und über Erfahrungen in der Leitung wissenschaftlicher Einrichtungen verfügen.

Der Stelleninhaber/Die Stelleninhaberin muss die deutsche, türkische und englische Sprache beherrschen.
Die Möglichkeit einer Reduzierung des Regellehrdeputats ist vorgesehen.
Weitere Informationen zur ausgeschriebenen Stelle finden Sie im Internet unter: http://www.uni-due.de/geisteswissenschaften/

Die Voraussetzungen sind gemäß § 36 Hochschulgesetz NRW ein abgeschlossenes Hochschulstudium, Promotion und zusätzliche wissenschaftliche Leistungen, die im Rahmen einer Juniorprofessur, einer Habilitation, einer wissenschaftlichen Tätigkeit an einer Hochschule, Forschungseinrichtung, in Wirtschaft, Verwaltung oder einem anderen gesellschaftlichen Bereich erbracht wurden.

Erwünscht sind Publikationen in referierten Zeitschriften sowie Erfahrungen mit drittmittelfinanzierten Projekten.
Die Universität Duisburg-Essen ist für ihre Bemühungen um die Gleichstellung von Mann und Frau mit dem „Total-E-Quality-Award“ ausgezeichnet worden. Sie strebt die Erhöhung des Anteils der Frauen am wissenschaftlichen Personal an und fordert deshalb einschlägig qualifizierte Frauen nachdrücklich auf sich zu bewerben.

Schwerbehinderte werden bei gleicher Qualifikation bevorzugt eingestellt.

Bewerbungen mit den üblichen Unterlagen (Lebenslauf, Liste der wissenschaftlichen Veröffentlichungen, Unterlagen zum wissenschaftlichen und beruflichen Werdegang, Zeugniskopien, Darstellung des eigenen Forschungsprofils und der sich daraus ergebenden Perspektiven an der Universität Duisburg-Essen, Angaben über bisherige Lehrtätigkeit und Mitwirkung in der akademischen Selbstverwaltung sowie über eingeworbene Drittmittel) sind innerhalb eines Monats nach Erscheinen der Anzeige zu richten an den Dekan des Fachbereichs Geisteswissenschaften der Universität Duisburg-Essen, Herrn Univ.-Prof. Dr. E. Reckwitz, Universitätsstraße 2, 45141 Essen.

Entwurf einer Stellungnahme des Europäischen Parlaments zur Bildung und Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund

Offener Brief

Zusammenfassung und Stellungnahme zum „Entwurf einer Stellungnahme des Europäischen Parlaments zur Bildung und Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund (2008/2328(INI)), vorgelegt vom Ausschuss für Kultur und Bildung des Europäischen Parlaments vom 09.03.2009

In NRW haben über 30% der 15 Jährigen Schüler einen Migrationshintergrund. Der Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund in Essen ist 30,6%, in Gelsenkirchen 38,8% und in Duisburg sogar 41,4%. Nahezu die Hälfte dieser Jugendlichen hat einen türkischen Migrationshintergrund. Der Schulerfolg, gemessen an dem Anteil Gymnasiasten ist bei den verschiedenen Migrantengruppen sehr unterschiedlich. Ein Großteil der Schüler aus den weniger erfolgreichen Migrantengruppen verlässt die Schule ohne einen Abschluss. Trotzt erfolgreichem Schulabschluss und bei gleichem Notendurchschnitt, sind die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund (speziell türkischer Herkunft) auf dem Ausbildungsmarkt um den Faktor 2-3 schlechter als bei der Vergleichgruppe der Deutschen Jugendlichen.

Daraus ergibt sich nach unserem Ermessen ein enormer Handlungsbedarf, sowohl auf Seiten der Migranten die mehr integrative Anstrengung durch sprachliche Qualifizierung, sowie gesellschaftliche Partizipation erfordert, als auch auf Seiten der Aufnahmegesellschaft, die zu mehr Akzeptanz und Toleranz der Kultur und Sprache, sowie der Schaffung rechtlicher Rahmenbedingungen für die Integration von Migranten führen muss. In diesem Zusammenhang wollen wir die jüngst vom Europäischen Parlament veröffentlichten „Bericht über die Bildung und Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund“ kurz kommentieren.

Das Europäische Parlament,
– gestützt u.a. auf Artikel 149 und Artikel 150 des EG-Vertrags,
– gestützt auf Artikel 14 der Charta der Grundrechte der Europäischen Union, unter Hinweis auf die Richtlinie 77/486/EWG des Rates vom 25. Juli 1977 über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern1,
– unter Hinweis auf die Richtlinie 2000/43/EG des Rates vom 29. Juni 2000 zur Anwendung des Gleichbehandlungsgrundsatzes ohne Unterschied der Rasse oder der ethnischen Herkunft2,
– in Kenntnis der Schlussfolgerungen des Vorsitzes des Europäischen Rates von Lissabon vom 23. und 24. März 2000,
– in Kenntnis der Schlussfolgerungen des Vorsitzes des Europäischen Rates vom 13. und 14. März 2008,
– unter Hinweis auf seine Entschließung vom 13. Oktober 2005 zur Integration von Einwanderern durch mehrsprachige Schulen und Unterricht in mehreren Sprachen3

1 ABl. L 199 vom 6.8.1977, S. 32.
2 ABl. L 180 vom 19.7.2000, S. 22.
3 ABl. C 233 E vom 28.9.2006, S.121.
1. besteht darauf, dass Kinder und Erwachsene mit Migrationshintergrund sich nur dann voll integrieren können, wenn sie die Möglichkeit erhalten, die Sprachen des Aufnahmelandes zu erlernen und die Bereitschaft vorhanden ist, dieses Angebot auch anzunehmen;

2. fordert die nationalen Regierungen auf, sicherzustellen, dass Kinder von Migranten mit geregeltem Aufenthaltsstatus Zugang zu Bildung, einschließlich Kursen zum Erwerb der Amtssprachen des Aufnahmelandes, aber auch zur Forderung der Muttersprache und der Kultur des Herkunftslandes, erhalten;

3. hält es für entscheidend, dass die Eltern von Migrantenkindern, insbesondere deren Mutter, an den Programmen zum Erlernen der Amtssprachen des Aufnahmelandes teilnehmen, damit die Kinder nicht sozial ausgegrenzt bleiben und damit sie sie bei der schulischen Integration unterstutzen konnen;

4. ist der Ansicht, dass die Erhaltung und Forderung der Mehrsprachigkeit Bestandteil jedes Schullehrplans sein muss; vertritt mit Nachdruck die Auffassung, dass bereits im Vorschulalter zum Sprachenlernen ermuntert werden sollte, um die Integration von Migranten zu fordern; ist jedoch der Ansicht, dass der Stellenwert im Lehrplan und die Organisation des Unterrichts in der Muttersprache ausdrücklich den Mitgliedstaaten überlassen werden sollten;

5. unterstreicht, dass die Entwicklung interkultureller Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern, und zwar sowohl bei den Kindern mit Migrationshintergrund als auch bei den Kindern der Aufnahmeländer, wichtig ist, und vertritt die Auffassung, dass die Fähigkeit, anderen seine eigene Kultur zu vermitteln und die Kultur und die Werte der anderen zu verstehen, zu einem zentralen Element der Schlüsselkompetenz „Kulturbewusstsein und kulturelle Kompetenz“ werden sollte;

6. schlägt vor, dass legale Migranten fur den Besuch von Sprachkursen zusätzliche finanzielle und administrative Unterstutzung durch ausgebildetes Personal erhalten sollten, das auch die Muttersprache der Migranten versteht;

7. weist darauf hin, wie wichtig das Erlernen der Muttersprache und der Sprachen des Wohnsitzlandes sowie der Erwerb von Lese- und Schreibfertigkeiten für Migrantenkinder bereits im Vorschulalter sind;

8. erkennt an, wie wichtig es für die Erhaltung des kulturellen Erbes der Migranten ist, dass Unterrichtsstunden in deren Muttersprache in den Lehrplan aufgenommen werden;

9. hebt die Bedeutung des Sports in der allgemeinen und beruflichen Bildung und dessen wichtige Rolle fur die Integration und soziale Teilhabe von Personen aus weniger privilegierten Verhältnissen hervor; empfiehlt die umfassende Berücksichtigung der wichtigen integrativen Rolle des Sports für Migranten in der Sozialpolitik der Mitgliedstaaten;

10. unterstreicht, wie wichtig die Einbeziehung junger Migranten in die verschiedenen außerschulischen Aktivitäten ist, da diese eine ausgezeichnete Möglichkeit für die Integration in das Schulleben darstellen;

11. unterstreicht, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Schule, in der Weiterbildung und am Arbeitsmarkt besser bestehen, je früher und erfolgreicher sie in die Schulen integriert werden; ist fest davon überzeugt, dass frühkindliche Erziehung im Vorschulalter diese Aussichten der Kinder erheblich verbessert, und fordert die Mitgliedstaaten daher auf, die Teilnahme von Migrantenkindern an der Vorschulerziehung zu verbessern;

12. legt den Mitgliedstaaten nahe, die Bildung von Ghettoschulen und Sonderklassen fur Migrantenkinder zu vermeiden und eine integrative Bildungspolitik zu fordern, bei der das Bildungsniveau, aber auch die persönlichen Bedürfnisse dieser Kinder bei der Klasseneinstufung berücksichtigt werden;

13. halt es für notwendig, dass die Bedürfnisse von Migrantenkindern starker bei der Gestaltung des Lehrplans in den von ihnen besuchten Schulen berücksichtigt und die Lehrer auch mit interkulturellen Kompetenzen ausgestattet werden, damit sie möglichst effektiv mit der Vielfalt in den Schulen umgehen können;

14. vertritt die Auffassung, dass die Integration von erwachsenen Migranten und ihren Kindern durch Erwachsenenbildungsangebote für Migranten gefordert werden kann, und betont daher die Notwendigkeit, das lebenslange Lernen bei den Eltern dieser Kinder massiv zu fordern;

15. ist besorgt darüber, dass viele Migrantenkinder vorzeitig die Schule verlassen, und ist der Auffassung, dass Bemühungen unternommen werden müssen um sicherzustellen, dass die Kinder mit Migrationshintergrund ihre schulische Ausbildung abschließen;

16. betont in diesem besonderen Zusammenhang die Bedeutung der Mobilität von Lehrern als integraler Bestandteil der Lehrerbildungsprogramme; ist der Ansicht, dass Lehrer die Möglichkeit haben sollten, ein oder zwei Semester an Gastuniversitäten im Ausland zu verbringen;

17. ist der Ansicht, dass Schulen Lehrer mit Migrationshintergrund benötigen, da sie für ihre Kollegen eine Quelle wichtiger Erfahrungen darstellen, den Erfolg der sozialen Integration verkörpern und als Vorbilder für Kinder mit Problemen dienen konnten;

18. unterstreicht die Notwendigkeit von Beratungsdiensten für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, die ihnen dabei helfen, den Kulturschock zu überwinden und sich an die Gesellschaft des Aufnahmelandes anzupassen;

19. schlägt vor, dass von jedem Mitgliedstaat Bildungsprogramme zur Vertiefung des Wissens über die Menschenrechte unter besonderer Hervorhebung der Gleichheit, Integration und persönlichen Freiheit entwickelt werden, um der offenbar mit Migranten und deren Kindern zusammenhangenden und sich manchmal sehr rasch ausbreitenden Fremdenfeindlichkeit und Ausgrenzung vorzubeugen;

20. erinnert daran, dass Diskriminierung aufgrund der Rasse und der ethnischen Zugehörigkeit im Bereich der Bildung durch die Richtlinie 2000/43/EG untersagt wird, und fordert die Achtung der Diskriminierung aus egal welchen Gründen, einschließlich Nationalität und Wohnrechtsstatus, im Bildungswesen;
Erfolgs-orientierte Ansätze, welche die Achtung und Schätzung der mitgebrachten Kultur und der Sprache von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte angemessen würdigt (Skandinavische Länder, Kanada), gibt Menschen mit Zuwanderungsgeschichte ein Gefühl der Zugehörigkeit und ist für deren Persönlichkeitsentwicklung von besonderer Bedeutung. Defizit-orientierte Modelle (Missachtung der Sprachen und Kultur von Migranten, Verbot der Nutzung der Muttersprachen, Sonderschulzuweisung von Kindern aufgrund sprachlicher Defizite, Bildung von Sonderklassen aus ebensolchen Gründen) hingegen sind eher auf die Schwächen und die Andersartigkeit fixiert und stärken das Gefühl des Andersseins. Diese Vorgehensweise fördert die Passivität und mindert somit die Erfolgsaussichten von Förderansätzen.

Dagegen ist die Toleranz und die Akzeptanz der sprachlichen und kulturellen Vielfalt, wobei die Vielfalt heute die Regel als die Ausnahme ist, bietet Raum für erfolgs-orientierte Ansätze zur Förderung von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte. Die Förderung der vorhandenen natürlichen Ressourcen eines Menschen führt zur Stärkung des Selbstwertgefühls und somit seiner Persönlichkeit. Wir brauchen eine Gesellschaft mit starken, selbstbewussten Persönlichkeiten um die Zukunft besser gestalten können.

Im Hinblick auf eine gesunde Integrationsentwicklung und zur Vermeidung von Parallelgesellschaften ist das Zusammenwachsen einer Gesellschaft sehr wichtig. Dies gelingt aber nur, wenn wir uns gegenseitig Vertrauen schenken, aufeinander zugehen und die Dialogbereitschaft bei allen Beteiligten sehr hoch ist.
Mit freundlichen Grüßen

Dr. Ali Sak

Türkischverbot an Schulen

An die Ministerin
Barbara Sommer
Ministerium für Schule und Weiterbildung
des Landes NRW
Völkingerstr 49
40221 Düsseldorf

Sehr geehrte Frau Ministerin Sommer,

wir möchten uns mit diesem Schreiben in einer für uns äußerst wichtigen Angelegenheit an Sie wenden und Sie bitten sich unmittelbar dieser Problematik anzunehmen.

Es geht um folgende Vorfälle, die mittlerweile nicht mehr vereinzelt an den Schulen in NRW auftreten und uns von verschiedenen Seiten herangetragen wurden, mit der ausdrücklichen Bitte dies an Sie weiterzuleiten.

1. Den türkischen Schülern wird an mehreren Schulen untersagt in den Pausen ( auf dem Schulhof, im Flur etc. ) in ihrer Muttersprache zu sprechen.

2. Türkische Eltern sollen sich ebenfalls nicht auf dem Schulgelände mit ihren Kindern auf Türkisch unterhalten. In einem konkreten Fall brachte die türkische Mutter ihrem Kind das vergessene Pausenbrot vorbei und übergab es ihm auf dem Schulhof. Die aufsichtführende deutsche Lehrerin wandte sich an die türkische Mutter und sagte zu ihr: „ Sie dürfen hier nicht türkisch sprechen. Sie müssen sich mit Ihrem Kind auf Deutsch unterhalten.“

3. Mehrere türkische Lehrerinnen und Lehrer wurden und werden seitens ihrer deutschen Kolleginnen und Kollegen ständig darauf angesprochen, sich mit den türkischen Schülern außerhalb des Unterrichts nicht in Türkisch zu unterhalten. Dabei wird unter anderem auch folgende Äußerung getätigt wie: „Vergessen Sie nicht, Sie sind hier an einer deutschen Schule. Hier wird deutsch gesprochen! “ Der Tonfall ist nicht immer kollegial. Selbst bei Gesprächen unter den türkischen Lehrerinnen und Lehrern halten sich deutsche Kolleginnen und Kollegen berechtigt, Diese darauf hinzuweisen, sich nur noch auf Deutsch zu unterhalten.

Türkische Eltern empfinden es als unhöflich und respektlos, wenn sie sich in türkischer Sprache an eine türkische Lehrperson wenden und diese unverständlicherweise auf Deutsch antwortet. Oftmals kommt es zu Kommunikationsschwierigkeiten und Streitigkeiten. Die türkische Lehrperson wird nicht mehr als vertrauenswerte Bezugsperson angesehen, was wiederum den Zugang der Schule zu den türkischen Eltern erheblich erschwert. Diese besorgniserregenden Vorfälle werden unseren Vereinen und Verbänden in letzter Zeit immer häufiger angetragen.

Hinsichtlich dieses umfassenden Türkischverbotes berufen sich einige Schulen auf eigene Schulordnungen, in denen es unter anderem heißt: „ Ich bin höflich. Ich spreche Deutsch, damit mich alle verstehen.“ Eine sehr unscheinbare Regelung, die jedoch in der Umsetzung im Schulalltag die Rechte der türkischen Schüler, der türkischen Eltern als auch der türkischen Lehrer erheblich verletzt. Dabei handelt es sich insbesondere bzgl. der Schüler nicht mehr um einfache hinnehmbare erzieherische Maßnahmen. Ganz im Gegenteil sehen wir in jedem ausgesprochenen Türkischverbot gegenüber den türkischen Schülern (außerhalb des Unterrichtes) einen Eingriff in das Grundrecht der freien Entfaltung der Persönlichkeit aus Art. 2 Abs. 1 GG. In jedem Verbot, keine andere Sprache als Deutsch zu sprechen liegt auch ein Verstoß gegen Art. 2 Abs. 2 b der Antirassismusrichtlinie 2000/43 EG vor. Unabhängig davon, unterliegt ein solch erheblicher Eingriff dem Gesetzesvorbehalt. Ein solches Gesetz liegt jedoch nicht vor. Seine Verfassungsmäßigkeit wäre auch höchst zweifelhaft.

Folgende Gründe bzw. Ziele werden im Rahmen des Türkischverbotes ständig vorgetragen:
(a) Wahrung von Respekt
(b) Vermeidung von Konflikten.
(c) Erlernen der deutschen Sprache

Zu a: Das Sprechen einer anderen Sprache als der Deutschen innerhalb der Pause wird als „Respektlosigkeit“ gewertet. Allein diese Aussage ist diskriminierend, da die andere Sprache bzw. Kultur abgewertet wird. Hier liegt noch nicht mal ein legitimes Ziel für einen Eingriff vor.

Zu b: Die Behauptung das Sprechen einer anderen Sprache als der Deutschen führe regelmäßig zu Konflikten ist nur eine Annahme. Es gibt andere Mittel zur Vermeidung von Konflikten als das Aussprechen eines Türkischverbotes, z.B. die Förderung interkultureller Kompetenz. Diesbezüglich könnte man sogar ein eigenständiges Unterrichtsfach einführen. Voraussetzung ist natürlich wiederum, dass auch die Lehrkräfte in dieser Hinsicht gezielt ausgebildet werden.

Die türkischen Schüler berichten oftmals, dass sie in der Schule vielen Vorurteilen, sei es seitens der Lehrer als auch seitens der Mitschüler, ausgesetzt sind und es meist nicht schaffen dagegen anzukämpfen. Sie fühlen sich oft alleingelassen und erniedrigt. An diesem Punkt ist noch eine ganze Menge Arbeit zu leisten! Als Einwanderungsland sollte sich die Bundesrepublik Deutschland nun endlich diesen Herausforderungen stellen und Integration als ein beidseitiges Bemühen um ein Miteinander verstehen. Man könnte hier durchaus in den Schulen anfangen und pädagogische Methoden finden wie man die Menschen mit und ohne Migrationshintergrund zusammenführt und Vorurteile abbaut. Wir erinnern an Einstein, der sagte: „Vorurteile abzubauen ist schwieriger als ein Atom zu spalten.“ Durch Verbote wird dies nicht zu erreichen sein. Ganz im Gegenteil werden diese nur zu Trotzreaktionen führen. Diese Art von Verboten führt eher zur Distanzierung der Migranten von der einheimischen Bevölkerung. Man sollte eher nach Vorschlägen suchen, wie man die Schüler für die Gesellschaft gewinnen kann. Hier müssen dringend Konzepte gesucht und entwickelt werden. Vorbildhaft ist hier insbesondere das Konzept der Schule in Toronto/Kanada, in der die Förderung der einheimischen Kulturen und Sprachen zum Schulkonzept gehört.

Zu c: Gute Kenntnisse in der deutschen Sprache sind insbesondere für das Berufsleben und auch für das gesellschaftliche Leben in Deutschland von äußerster Wichtigkeit. Dieser Bedeutung sind wir uns durchaus bewusst. Diesbezüglich halten wir Fördermaßnahmen sogar für dringend geboten, damit die türkischen Schüler mit ihren deutschen Mitschülern im Unterricht mithalten können. Dieser positive Zweck – das Erlernen der deutschen Sprache – darf jedoch nicht so weit gehen, den Schülern in der Pause das Sprechen ihrer Muttersprache zu verbieten. Das Persönlichkeitsinteresse der Schüler geht hier dem Unterrichtsauftrag vor. Die Pause ist dafür da, dass sich die Schüler – natürlich ohne Verletzung der Rechte anderer – frei entfalten und „austoben“ können, so dass sie in der nächsten Unterrichtsstunde wieder in der Lage sind konzentriert mitzuarbeiten.

Hier, insbesondere im Bereich der Sprache Fesseln zu setzen, halten wir nicht nur in juristischer, sondern auch in pädagogischer Hinsicht für unzulässig. Weiterhin möchten wir an dieser Stelle anmerken, dass es nicht gerechtfertigt ist die Muttersprache und die deutsche Sprache als Zweitsprache gegeneinander auszuspielen bzw. die Sprachen in einem Entweder-Oder -Verhältnis zu setzen. Zahlreiche Sprachwissenschaftler haben bewiesen, dass das Erlernen und die Förderung der Muttersprache das Erlernen einer Fremdsprache erleichtert und fördert. Nicht zu vergessen ist, dass das Erlernen der Muttersprache eine Basisbedingung für die Identitätsbildung des Kindes ist.

Abschließend möchten wir erneut an Sie appellieren diese Problematik ernst zu nehmen und entsprechende Maßnahmen zu ergreifen, damit die oben beschriebenen diskriminierenden Vorfälle ein Ende finden, insbesondere der Integration wegen! Aufgrund der Dringlichkeit der Angelegenheit bitten wir zeitnah um Ihre Stellungnahme.

Hochachtungsvoll

Dr. Ali Sak

Die Tötung von Marwa W.

Pressemitteilung des Interkulturellen Rates in Deutschland e.V. vom 06. Juli 2009
Tötung von Marwa W. Solidarität und Verbundenheit mit der Familie des Opfers Islamfeindlichkeit thematisieren

Der Interkulturelle Rat in Deutschland hat die Nachricht von der Tötung der ägyptischen Staatsbürgerin Marwa W. mit Bestützung zur Kenntnis genommen. Die 32-jährige Apothekerin, die im Landgericht Dresden einer Gewalttat zum Opfer fiel, war schwanger und hinterlässt einen dreijährigen Sohn. Ihr Mann wurde bei der folgenden Polizeiaktion im Gerichtssaal schwer verletzt.

„Die Beleidigungen, mit denen der Täter, der 28-jährige Alex W., sein Opfer bereits in der Vergangenheit tituliert hatte, lassen den Schluss zu, dass die Bluttat islamfeindlich motiviert war“, erklärte der Vorsitzende des Interkulturellen Rates, Dr. Jürgen Micksch.

Der Interkulturelle Rat warnt seit vielen Jahren vor dem Anwachsen eines antimuslimischen Rassismus in Deutschland, der – nach jetzigem Kenntnisstand – erstmals in einem Tötungsdelikt Ausdruck gefunden hat.

Unser Mitgefühl gilt den Hinterbliebenen, denen wir unsere Solidarität und Verbundenheit bezeugen. Von den ermittelnden Behörden erwarten wir, dass das Verbrechen umfassend aufgeklärt und schnellstmöglich zur Anklage gebracht wird.

Bei den Untersuchungen über den Tathergang ist auch der Frage nachzugehen, wa-rum es bei dem Polizeieinsatz im Landgericht Dresden zu schweren Verletzungen des hinterbliebenen Ehemanns gekommen ist. Uns bewegt die Frage, warum er – obwohl an der Gewalttat nicht beteiligt – von den hinzukommenden Polizeibeamten fälschlicherweise als Täter identifiziert und angeschossen wurde.

Die Tötung von Marwa W. ist ein trauriger Anlass um die Islamfeindlichkeit in Deutschland zu thematisieren. Dringend ist dabei auch eine kritische Auseinandersetzung mit antimuslimischen Blogs im Internet. In vielen Einträgen dieser Blogs finden sich hasserfüllte und menschenverachtende Aussagen, die mit unserer Verfassung nicht zu vereinbaren sind.

Zugleich ist festzuhalten, dass von der Mehrheit der Menschen in Deutschland der antimuslimische Rassismus abgelehnt wird. Zeichen der Solidarität mit der ägyptischen Familie besonders auch von politischen Verantwortlichen sind deshalb jetzt besonders wichtig.

DGB sucht einen/eine Bildungsreferenten/in

Stellenausschreibung: DGB sucht einen/eine Bildungsreferenten/in für die Leitung des Kompetenzzentrums „Gleichbehandlung“ des Geschäftsbereiches „Migration und Qualifizierung“

Das DGB Bildungswerk mit Sitz in Düsseldorf sucht für die Leitung des Kompetenzzentrums „Gleichbehandlung“ des Geschäftsbereiches „Migration und Qualifizierung“ einen/eine Bildungsreferenten/in. Zu dem Anforderungsprofil gehört die Fähigkeit zur Erstellung von Stellungnahmen, zur Entwicklung und Betreuung von Netzwerken, zur Entwicklung und Organisation von Veranstaltungen zur beruflichen Integration, um nur einige Punkte zu nennen. Weiterhin wird ein abgeschlossenes Hochschulstudium, profunde Kenntnisse und Erfahrungen im Themenbereich Migration etc. gewünscht. Weitere Informationen finden Sie unter: www.migration-online.de

Die Anstellung ist zunächst befristet bis zum 30. September 2011. Die Entlohnung sowie die Anstellungsbedingungen richten sich nach den Konditionen des DGB Bildungswerkes.

Die Bewerbung mit den üblichen aussagekräftigen Unterlagen kann bis zum 28. Juli 2009an das DGB Bildungswerk e.V., Personalreferat, Hans-Böckler-Str. 39 in 40476 Düsseldorf, z. Hd. Frau Heike Hombach, Hans-Böckler-Strasse 39, 40476 Düsseldorf, heike.hombach@dgb-bildungswerk.de, eingereicht werden.

Sie gehören zu uns! Wider den Optionszwang für Kinder unseres Landes

Liebe Freunde und Förderer,
Sehr geehrte Damen und Herren,

Seit dem 24. Juni 2009 läuft bundesweit die Kampagne „Sie gehören zu uns! Wider den Optionszwang für Kinder unseres Landes“. Er wird vom Interkulturellen Rat in Deutschland koordiniert. Auf der unten genannten Internetseite können Sie sich als unterstützer dieser Aktion eintragen. Wir als Elternverband Ruhr e.V. unterstützen diese Aktion aus verschiedenen Gründen.

1. Junge Menschen, die hier geboren sind sollten nicht vor die Wahl gestellt werden sich entweder für Deutschland oder für Ihre Familienherkunft zu entscheiden. Sie sind hier geboren und aufgewachsen, haben aber Ihre Wurzeln in den Heimatländern. Es ist für einen jungen Menschen mit 18 Jahren sehr schwer sich für das eine oder das andere zu entscheiden.

2. Das Optionsmodell auf Zeit gibt den jungen Menschen ein Gefühl des Andersseins und fördert das Mißtrauen.

3. Diesen Kindern sollte das gleiche Recht eingeräumt werden, wie jedem anderen Europäer auch, die doppelte Staatsangehörigkeit. Warum kann dies einem Italiener, einem Spanier, einem Griechen erlaubt sein, einem Türken aber nicht?
Können junger Menschen mit 18 Jahren, die einem interkulturellen Umfeld groß werden, diese Frage beantworten?

Optionsmodell-Deutsche auf Zeit!

Alle Deutschen dürfen mit der Vollendung des 18. Lebensjahrs wählen – und manche werden zu einer Wahl gezwungen:
Sie sind in Deutschland geboren und aufgewachsen, sie leben als Deutsche in Deutschland. Doch im Unterschied zu ihren gleichaltrigen Landsleuten müssen sie sich für oder gegen die Staatsangehörigkeit ihres Landes entscheiden:
Zehntausende junge Erwachsene fallen in den kommenden Jahren unter den Optionszwang des deutschen Staatsangehörigkeitsrechtes. Sie sind Deutsche auf Abruf -bis zum Widerruf!

Unterstützen Sie die Aktion: www.wider-den-optionszwang.de

Im Namen des Vorstandes
Elternverband Ruhr e.V.
Dr. Ali Sak

Falsch geboren, schon verloren?

Prof. Dr. Heike Solga, Direktorin der Abteilung „Ausbildung und Arbeitsmarkt“ des WZB
24.6.20009; Reckahner Bildungsgespräche

Falsch geboren, schon verloren? Über die Schwäche des (deutschen) Bildungssystems, Gerechtigkeit zu erzeugen

In Berlin wird derzeit heiß über die zukünftige Lotterie für 30 Prozent der Plätze auf Gymnasien diskutiert, wenn die Nachfrage nach Plätzen höher ist als das Angebot. Schulleiter/innen, Elternverbände und Bildungsexperten sind empört und halten dies für ungerecht und völlig unpädagogisch. Die Auswahl nach Leistung hingegen herrsche sowohl im Bildungssystem als auch in der gesamten Gesellschaft – wie der Erziehungswissenschaftler und FU-Präsident Dieter Lenzen in der Berliner Morgenpost vom 27.5.2009 erklärt – und gilt als gerecht.

„Fortuna übernähme stattdessen die Regie“ – so André Schindler, Vorsitzender des Landeselternausschusses in der Morgenpost. Und der Vorsitzende des Verbandes der Oberstudiendirektoren Ralf Treptow empört sich, dass das Losverfahren dazu führen wird, „dass viele ungeeignete Kinder am Gymnasium aufgenommen werden müssen und die Kapazität für geeignete Kinder dann fehlen würde.“

Ich kann dieser Empörung nicht zustimmen – mehr noch, meines Erachten kommen in dieser Empörung die ganzen Ungerechtigkeitsprobleme unseres Bildungssystems zum Ausdruck –sie trägt zudem zur Verklärung und damit zur Aufrechterhaltung dieser Gerechtigkeitsprobleme bei. Wieso? Lassen Sie mich dies als Impuls für die Diskussion thesenartig beantworten.

These 1: Unser derzeitiges Bildungssystem – angefangen von der Förderschule bis zum Gymnasium, vom Übergangssystem bis zur Weiterbildung – basiert bereits auf einer Lotterie.

Im deutschen Bildungssystem entscheidet wie in kaum einem anderen entwickelten Land der Welt die soziale Herkunft darüber, welche Bildungschancen Kinder in der Schule sowie im weiteren Lebensverlauf haben. Wir haben also bereits eine „Lotterie“ der Bildungschancen – nämlich bei der Geburt. Denn es liegt nicht in der Entscheidung der Kinder, welche Eltern sie haben, sondern in der Entscheidung der Natur. Diese Herkunfts-Lotterie wäre an sich in Bezug auf Bildung wenig problematisch, wenn im deutschen Bildungssystem die soziale Herkunft nicht so massiv für den Bildungserfolg von Kindern relevant werden würde, sondern unser Schulsystem ungleiche Startchancen und ungleiche familiale Unterstützungsstrukturen kompensieren würde. Tut es aber nicht. Ich habe an anderen Stellen ausführlich darüber geschrieben, warum nicht, und kann dies hier nicht im Einzelnen ausführen (siehe Solga 2008; Solga/Dombrowski 2009). Lassen sie mich als Ursachen für die hohe Relevanz der sozialen Herkunft im deutschen Bildungssystem daher stichpunktartig nur Einige nennen:

– Im deutschen Schulsystem mit seiner Halbtagsschule haben das familiale Umfeld und die kulturellen wie materiellen Ressourcen der Familie einen deutlich größeren Einfluss auf den Lernerfolg von Kindern als in Ländern mit Ganztagsschulen. Unterschiede im kulturellen Kapital der Familien wirken sich so durch den hohen Anteil verfügbarer Familienzeit und die unterschiedliche Nutzung dieser Zeit in den Familien besonders stark aus. Die Anfertigung von Hausaufgaben und das Lernen für Arbeiten sind den Familien überlassen; was am Nachmittag in der Freizeit unternommen wird, wird vom familialen Umfeld beeinflusst. Eltern unterschiedlicher Schichten haben jedoch in unterschiedlicher Weise Zeit, Geld oder die notwendigen Kompetenzen, um ihre Kinder in der nötigen Weise zu unterstützen.

– Lernen und Kompetenzerwerb werden auch durch Anstrengung und Motivation beeinflusst. Wichtig für die Lernmotivation sind die Erwartungen, die sich an den späteren Bildungs- und Berufsweg knüpfen. Neben der Familie können – wie vielfältige Studien zeigen – auch Menschen, denen Kinder und Jugendliche im Schulalltag begegnen, eine wichtige Motivationsquelle sein. Das können Lehrer/innen, aber auch Mitschüler/innen und deren Eltern sein. Den Förder- und Hauptschüler/innen wird in Deutschland diese Lerngelegenheit oft vorenthalten. Das mehrgliedrige Schulsystem verteilt schon sehr früh eine ganze Schülergeneration auf unterschiedliche Schultypen. Damit einher geht eine soziale Segregation. Die Förder- und Hauptschüler/innen treffen daher im Schulalltag kaum auf Mitschüler/innen aus höheren sozialen Schichten und mit höheren Bildungsambitionen und Erwartungen. Damit fehlen ihnen positive Rollenmodelle. Der Bildungsforscher Jürgen Baumert hat diesen Sachverhalt als sozialdifferenzielle Lernmilieus bezeichnet. Der ernorme Einfluss dieser ungleichen Lernmilieus zeigt sich u. a. darin, dass in Deutschland (nach Bulgarien) die Unterschiede im Lernerfolg zwischen Schulen am stärksten sind.  Diese Leistungsdifferenzen zwischen Schulen werden zudem in Deutschland – wie in kaum einem anderen Land – vor allem durch Unterschiede in der sozial ungleichen Zusammensetzung von Schulen verursacht. Dies ist ein eindeutiger Beleg dafür, dass unser Bildungssystem soziale Unterschiede verstärkt, statt sie zu verringern.

– Die IGLU-Studien belegen große Schichtunterschiede in der Wahrnehmung des Leistungspotenzials von Kindern durch deren Eltern und Lehrer/innen. Während Eltern der oberen Dienstklasse ihre Kinder bereits ab einem kritischen Wert von 498 Punkten in der Lesekompetenz für „gymnasialfähig“ halten, liegt der kritische Wert bei Eltern in un- /angelernten Berufen bei 606 Punkten – eine Differenz von 108 Punkten! Ähnliches findet sich auch – wenn auch in etwas geringerem Maße – bei den Gymnasialempfehlung von Grundschullehrer/innen wieder. Soziale Unterschiede in den Bildungsentscheidungen von Eltern – bei gleichen Leistungen des Kindes – sind die Folge. So ist die Wahrscheinlichkeit, dass – bei gleichen Lesekompetenzen und kognitiven Grundfähigkeiten des Kindes – Eltern aus der oberen Dienstklasse den Besuch einen Gymnasiums für ihr Kind präferieren, 9-mal höher als für un-/angelernte Eltern und fast 6-mal höher als für Facharbeitereltern. Diese herkunftsabhängigen Bildungsentscheidungen sind zudem mit ungleichen weiteren Lerngelegenheiten verbunden, da sie zu dem Besuch unterschiedlicher Schultypen nach Herkunft führen.

– Im deutschen Bildungssystem werden sehr früh Entscheidungen über den weiteren Bildungsverlauf von Kindern getroffen. Dieser frühe Zeitpunkt erhöht den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg von Kindern. Wieso? Bei einem frühen Zeitpunkt steht Kindern aus unteren Schichten nur wenig Zeit zur Verfügung, ihr „Leistungspotenzial“ in der Schule sowie – über das gemeinsame Lernen in sozial gemischten Klassen – eigene Bildungsaspirationen zu entwickeln, die sich möglicherweise von denen der Eltern unterscheiden können. Ein gemeinsames Lernen bis Klasse 6 schafft hier kaum Abhilfe. Zum einen, weil doch ein Teil der guten Schüler/innen bereits nach Klasse 4 auf ein Gymnasium wechselt, und zum anderen, weil auch hier der Schulalltag letztlich durch die Idee einer „richtigen“ Sortierung der Schüler/innen auf unterschiedliche Schultypen geprägt ist – also am Selektionsprinzip ausgerichtet ist. Ferner sind die Schüler/innen auch dann noch relativ jung (ca. 12 Jahre) und können kaum eigenständige Bildungsentscheidungen entwickeln und gegebenenfalls auch gegen ihre Eltern durchsetzen.

In der Summe heißt das: Je mehr und je früher ein Bildungssystem Kinder auf unterschiedliche Schultypen sortiert und „Entscheidungen“ über den weiteren Bildungsverlauf von Kindern abverlangt, desto stärker beeinflusst die sozialer Herkunft die Bildungschancen von Kindern.

Ich komme damit zu meiner 2. These, wieso die eingangs zitierte Empörung über ein Losverfahren zur Verklärung und damit zur Aufrechterhaltung der Gerechtigkeitsprobleme des deutschen Bildungssystems beiträgt: die Exklusivität des Gymnasiums als Monopolisierungsstrategie.

Die halbherzigen Schulreformen, die derzeit stattfinden, bzw. die Blockaden des Aufbaus einer Schule des gemeinsamen Lernens bis Klasse 9 oder 10 – gerade mit Rücksicht auf die sich jetzt über die Lotterie empörenden Eltern als Wähler/innen – sind selbst die Ursache für die weiterhin vorhandene Verknappung des Zugangs zu höheren Bildungseinrichtungen und damit des Losverfahrens. Kapazitätsverknappung ist mit der Fortschreibung der Separierung von Gymnasium und Sekundarschule damit doch gewünscht – man sollte noch Aufrechterhaltung der Separierung von Förderschulen nennen, die mit der vielerorts postulierten Wende hin zum zweigliedrigen System weiterhin als „gegeben“ und außerhalb des Schulsystems befindlich behandelt werden (so auch in Berlin). Hätten wir nur einen Schultyp und diesen mit einer gymnasialen Oberstufe, bei dem am Ende von Klasse 10 jede selbst entschieden kann, wer weiter bis zum Abitur auf die Schule geht, wären Kapazitätsanpassungen leicht möglich – damit wäre jedoch auch die Exklusivität des Gymnasiums bzw. der höheren Bildungseinrichtungen beendet. Dies ist allerdings ja gerade mit dem Erhalt des Gymnasiums nicht gewollt.

Vielmehr wird – so meine 3. These – der Erhalt des Gymnasiums durch „Begabungsunterschiede“ begründet und damit weiterhin der Einfluss von sozialer Herkunft durch „Begabungsunterschiede“ kaschiert. Warum, so muss man fragen, müssten denn nun gerade durch ein Losverfahren „viele ungeeignete Kinder am Gymnasium aufgenommen werden“? Erstens ist die Gymnasialempfehlung von Grundschullehrer/innen notenbasiert – und hier haben Kinder aus oberen Schichten zum einen höhere Chancen, durch die Unterstützung der Eltern auch höhere Schulleistungen zu erzielen, und zum anderen höhere Chancen, von Lehrer/ innen bei „grenzwertigen“ Noten dennoch eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als Kinder aus unteren Schichten – wie IGLU zeigt. Zweitens sind es eher Eltern aus den oberen Schichten, die auch heute schon von einer Nicht-Gymnasialempfehlung abweichen und ihr Kinde dennoch auf das Gymnasium schicken (auch dies zeigt IGLU) – damit gehen „nicht geeignete“ Kinder also auch heute schon aufs Gymnasium, allerdings nur dann, wenn sie bei der Geburt das Glück gehabt haben, von den für das deutsche Schulsystem „richtigen“ Eltern geboren worden zu sein. Und schließlich werden sich eher Eltern ohne akademischen Abschluss durch eine Lotterie abschrecken lassen und ihre Kinder dann halt doch „auf den sicheren Platz an der Sekundarschule“ und damit in eine Lehrausbildung schicken. Ist der Verlust dieser „geeigneten“ Kinder gemeint, wenn Herr Treptow sich empört. Wohl eher nicht, denn dann würde er nicht „harte Zugangsregeln“ fordern, bei denen „die beiden Zeugnisse der fünften Klasse und in doppelter Wertung das Halbjahreszeugnis der sechsten Klasse (entscheidend) sein sollten“ – Zeugnisse zu einem Zeitpunkt, bei dem wir wissen, dass soziale Ungleichheit in den Startchancen meist noch nicht kompensiert worden ist.

Ich wollte mit meinem Diskussionsimpuls nicht anregen, jetzt über das Losverfahren in Berlin zu diskutieren. Vielmehr habe ich es nur als Aufhänger benutzt, um zu verdeutlichen, dass das vielerorts als gerecht empfundene Leistungsprinzip in Deutschland auf einer Herkunftslotterie basiert, da das deutschen Schulsystem Unterschiede in der sozialen Herkunft nicht ausgleicht, sondern in einen sozial ungleichen Bildungserfolg transferiert. Ein Leistungsprinzip, das auf sozial ungleichen Bildungschancen basiert, ist – so muss man Dieter Lenzen deutlich widersprechen – nicht gerecht, und die Anwendung des Leistungsprinzips trägt unter diesen Bedingungen daher wissentlich zur Reproduktion von Chancenungleichheit bei. Geschwächt wird damit auch die Legitimation ungleicher Gratifikationen von „Leistungen“ auf dem Arbeitsmarkt (wie Zugang zu höheren beruflichen Positionen, Einkommen, Autonomie etc.) – eine Verteilungsungleichheit, die ganz wesentlich davon abhängt, das Chancengleichheit beim Zugang zu höherer Bildung besteht (vgl. Solga 2009).

Die Gerechtigkeitsprobleme des deutschen Bildungssystems haben damit strukturelle Ursachen – wie die Ausführungen zu meiner ersten These deutlich gemacht haben –, aber auch ideologische Ursachen – da weiterhin der Rekurs auf „Begabungs-“ und „Leistungsunterschiede“ als Verschleierung der Monopolisierungsstrategien der oberen Schichten fungiert.

Ja, so muss man Alke Wierth zustimmen, die in der TAZ vom 19.6.2009 titelte „Nur eine Chance beim Klassenlotto“. Sie verstand dies allerdings in Kritik am Losverfahren in Berlin – meine Zustimmung zu diesem Titel rührt hingegen daher, dass er sehr trefflich den Zustand des derzeitigen deutschen Bildungssystems beschreibt: Denn das deutsche Bildungssystem gibt Kindern nur eine Chance für ihren Bildungserfolg – und das ist die Geburt und damit die soziale Klassenzugehörigkeit ihrer Eltern – oder gemäß dem Titel dieses Panels „Falsch geboren, schon verloren [Punkt und nicht Fragezeichen]“.

Solga, Heike (2008). Wie das deutsche Schulsystem Bildungsungleichheiten verursacht.
WZBrief Bildung 01/2008. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung
(online: http://www.wzb.eu/publikation/pdf/WZbriefBildung200801_solga.pdf).

Solga, Heike (2009). Meritokratie – die moderne Legitimation ungleicher Bildungschancen.
In: Heike Solga/Justin Powell/Peter A. Berger (Hrsg.), Soziale Ungleichheit. Klassische
Texte der Sozialstrukturanalyse. Frankfurt a.M.: Campus, S. 63-72.

Solga, Heike/Rosine Dombrowski (2009). Soziale Ungleichheiten in schulischer und außerschulischer
Bildung – Stand der Forschung und Forschungsbedarf. Arbeitspapier der Hans-Böckler-Stiftung Nr. 171. Düsseldorf: HBS (online:http://www.boeckler.de/pdf/p_arbp_171.pdf).

Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte

Stellungnahme zur Neufassung des Erlasses BASS 13-63 Nr.3; „Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte, insbesondere im Bereich der Sprachen“

Sehr geehrte Frau Ministerin Sommer,
sehr geehrter Herr Winands,

zunächst möchten wir uns für die Möglichkeit der Stellungnahme bezüglich des geplanten Ministeriumserlasses „Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte, insbesondere im Bereich der Sprachen“ bedanken und Ihnen im Folgenden unsere Anmerkungen und Vorschläge, sowie unsere Vorstellungen kundtun.

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